Archive for the ‘Fets i raons’ Category

Articles

Bicillibres 2014!

In Fets i raons on Mai 8, 2014 per Paco Raga

Image

(pel Col·lectiu Soterranya)

Un banc en l’Avinguda del País Valencià, la base d’un arbre del Parc Central, una parada d’autobús o un portal de veïns, qualsevol lloc és bo per a trobar uns dels 200 llibres que van ser alliberats pel Col.lectiu Soterranya en la ciutat de Torrent, que va despertar dimecres passat 7 de maig ple d’aventura, suspens, història i de cultura. La iniciativa s’engloba dins del programa “Torrentdellibres” que Soterranya realitza des de fa uns anys i de les activitats de l’associació per a celebrar el Dia del Llibre. L’activitat estava prevista per al passat dia d’abril, però el devastador incendi esdevingut en la Serra Perenxisa aqueix mateix dia, va ajornar l’activitat.

La promoció de les lletres es va agafar de la mà de la cultura de la mobilitat sostenible en aquesta campanya que sota el nom de “Bicillibres 2014” va unir dos dels pilars bàsics de Soterranya, acostar la cultura de manera gratuïta a màxim nombre de persones i potenciar la bicicleta com a mitjà de transport sostenible. Sota aquests preceptes, la nit del passat dimarts, quinze bicicletes van eixir de la seu de l’associació, carregades de llibres en els seus alforjas i van recórrer cada racó de Torrent repartint llibres per tota la ciutat. En obrir el llibre es podia trobar un fullet que sota el títol “M’has trobat” explicava els principis que mouen Bicillibres i s’animava a la persona que ho hi haja trobat, a gaudir del llibre i tornar a alliberar-ho de manera que es cree un cicle que permeta a més ciutadans  gaudir d’aquesta iniciativa. En paraules de membres de Soterranya “la iniciativa després de tres anys, té molta acceptació i ja s’ha convertit en un clàssic amb el qual pretenem acostar la cultura a tots i totes perquè els canvis i la millores de la situació actual sens dubte passen per crear una consciència crítica al servei de la cerca de solucions, i en això, els llibres i la bicicleta com a mitjà de transport són importants eines de millora de la societat”. En definitiva un dia màgic para tot aquell que en despertar van rebre els bon dia en forma de llibre i un exemple més que enmig de la situació de crisi, iniciatives d’aquest tipus ens fan somiar amb que un altre món és posible.

[Imatge: a les antípodes de la distopia de Fahrenheit 451, la iniciativa de la gent de Soterranya ens ompli d’il·lusió.]

 

 

Articles

Mestres i alumnes (i famílies) units, ara més que mai!

In Fets i raons,Polítiques on gener 8, 2012 per Paco Raga

Després del parèntesi nadalenc reprenem el curs en el punt en què havia quedat: la promesa de noves i intenses retallades; de congelació de sous i salaris ja reduïts; d’augments d’horaris; d’exigències de “productivitat”; tot això adobat amb els retards en els pagaments de les nòmines i l’impagament de les despeses de funcionament més bàsiques com l’aigua, la llum, els telèfons o la connexió a Internet… I revifa el debat, l’assumpte de l’ensenyament públic versus ensenyament privat (concertat). Per què? Probablement, perquè l’expectativa d’uns recursos limitats ens duu pensar en termes de conflicte. No un conflicte conceptual, ni basat en essencialismes al marge de la realitat, sinò un conflicte de base real: quina part del “pastís” ens quedarà per a cadascú?

Un poc de perspectiva sobre el conflicte realista (l’experiment de la Cova dels Lladres)

La teoria de conflicte realista és una teoria dins de la psicologia social que uneix els conceptes de discriminació i estereotip. Aquesta teoria posa en evidència com l’existència de recursos limitats duu al conflicte entre grups, i com això és causa directa de l’aparició d’estereotips i discriminacions d’un grups envers d’altres. El seu desenvolupament inicial es deu a Muzafer i Carolyn Sherif, autors d’un estudi clàssic conegut en la literatura psicològica amb el nom de l’experiment de la Cova dels Lladres. Aquest experiment indagava en els origens (i els efectes) dels prejudicis entre grups.

La investigació, realitzada amb xavals de dotze anys, tenia com a base un campament situat a un parc natural d’Oklahoma (Robers Cave State Park) en el qual es desenvoluparen unes colònies escolars un tant especials. Dos grups, d’onze alumnes cadascun, foren traslladats fins el campament en autobusos diferents. En principi, cada grup desconeixia de l’existència de l’altre. A més, prèviament, s’havia vigilat que no hi hagués amistats travades entre els membres de dintre d’un mateix grup.

L’experiment constava de tres etapes:

1. L’etapa de formació de l’esperit de grup: en la qual triaven nom (“Les serps de cascavell” i “Les àguiles”) i d’altres símbols grupals, i es realitzaven activitats fomentadores de la idea de grup. De manera espontània, als dos o tres dies ja s’havien establert jerarquies socials als dos grups. Aquests, però, encara no havien entrat en contacte.

2. L’etapa de rivalitat: durant la qual cada grup sap de l’existència de l’altre i s’inicien activitats que fomenten l’antagonisme entre ells (campionats esportius, desafiaments, proves i competicions de tota mena…). Es tractava d’activitats mitjançant les quals s’havia de percebre clarament que allò que guanyava un grup, ja fora una copa, un mèrit o un privilegi, ho perdria l’altre. Les friccions no tardaren a desencadenar-se. L’hostilitat va assolir tal magnitud i intensitat que els investigadors pensaren que ja no era segur continuar, i van posar fi a aquesta fase per donar pas a la següent.

3. La fase col·laborativa: en la qual s’introduïen tasques i reptes que requerien la cooperació entre els dos grups. En l’estudi, aquestes tasques són referides com a objectius supraordenats (aquests serien desitjos, assoliments, desafiaments o riscos a superar, que cap de les parts en conflicte no pot resoldre de cap manera per si sola). Cada grup havia de superar els seus prejudicis envers l’altre per poder abordar aquests objectius supraordenats. Per exemple, els xavals van traure un camió d’una embarrancada, acte que demanà l’esforç i la coordinació de tots ells. Aquesta i moltes altres col·laboracions necessàries van provocar l’apaivagament dels comportaments hostils, la desaparició de les rivalitats i la superació dels estereotips a propòsit dels altres. Junt amb això, aparegueren i es consolidaren nous llaços d’amistat entre els membres d’ambdós grups.

Alguna lliçò a traure?

Per a quan acabà l’experiment, els xics d’un i altre equip es relacionaven amb camaraderia i cordialitat, i insistien unànimement en tornar a casa junts en un únic autobús.

L’experiment de la Cova dels Lladres, un dels estudis més citats de psicologia social, demostra com de fàcilment poden formar-se grups oposats per les hostilitats entre ells. Al mateix temps, és un exemple clar de com la resposta a necessitats superordenades duu a la superació dels conflictes intergrupals.

Doncs bé, mestres de la pública i la concertada estem vivint en la nostra peculiar “cova dels lladres”. No el Parc Natural Estatal, a Oklahoma; sinò, literalment: en una cova de lladres (malgastadors de diners públic; contractadors ocults, de pompes i boatos; o directament, presumptes delinqüents que ara mateix responen davant la Justícia). I en aquesta cova dels lladres, podem optar per rivalitzar, per criticar-nos els uns als altres, per alimentar el discurs nosaltres/ells… O bé, podem identificar els objectius supraordenats que tenim a la vista (que no són pocs) i espentar tots a una, coordinant-nos, per a desembarrancar les nostres escoles. Perquè ara no són vint-i-dos xiquets els que estan en joc: el que passe en els propers mesos marcarà el rumb de l’ensenyament (tant públic com concertat) i serà determinant per a tota una generació.

[ Fotografies: diferents instantànies originals corresponents a distintes fases de l’experiment de Robers Cave (els comentaris al peu són meus).]

Articles

Falta cultura digital…

In Fets i raons on Octubre 12, 2011 per Paco Raga

De cara a introduir activitats en les quals els alumnes puguen fer ús del telèfon mòbil com la poderosíssima eina que és, vam obrir bé els ulls des de principis de curs fixant-nos en quins models duien, amb quines prestacions, etc. Així podríem calibrar millor quina classe de propostes fer-los, quins consells donar-los, o quins resultats cabria esperar. De seguida vam constatar que guanyava, de bon tros, la BlackBerry. Hi tenim, és clar, molts alumnes que duen d’altres models (del tipus dels anomenats smartphones). Però no hi havia espai per al dubte: la BlackBerry era la sensació del moment. ( Això és independent de la caiguda d’aquest sistema, en dies passats, atribuïda en principi a una fallida tècnica.)

Plantejàvem als alumnes la possibilitat de crear missatges MMS (a l’estil de micro-power points), editar xicotets curts documentals de ciències, o breus seqüències animades amb la tècnica stop motion, usar codis QR, etc. Ens va sorprendre l’escàs coneixement que tenien de les seues sofisticades terminals. Especialment de les BlackBerrys. En confiança, els interessava poder xatejar, o jugar, i per això no s’havien molestat a explorar les mil possibilitats dels seus telèfons. Les seues visites a la zona de descàrregues (el “mercat” o market, que en diuen alguns operadors) no es feien a la recerca d’aplicacions útils per a l’escola. Mira que n’hi ha de bones (com una calculadora científica, una brúixola, un mapa del cel…). Però, òbviament, aquestes apreciacions no estan dotades del suficient rigor estadístic com per a tenir validesa científica. Ens calia ampliar perspectives.

I ens trobàrem que recentment s’ha verificat que adolescents i joves tenen un alt grau de desconeixement d’aquelles eines tecnològiques que no utilitzen de manera quotidiana. Aníbal De la Torre (2009), investigador de la UOC, afirma que “l’ús principal que els joves fan de la tecnologia se centra en reforçar les seves necessitats comunicatives immediates”. Tal vegada és per això que estan tan posats en els serveis de xarxes socials i missatgeria instantània, que els permeten mantenir-se connectats i comunicats els amics o la família. Segons De la Torre, als estudiants no els interessa obrir-se a mons llunyans a través de la tecnologia. I encara menys descobrir conceptes científics i humanístics a través d’ella. El seu parer és revetlador en aquest sentit: el coneixement digital dels alumnes es restringeix a les eines que utilitzen de manera rutinària.

Un estudi de la UEx (Universitat d’Extremadura) confirma les conclusions assolides per De la Torre, i que ja havien estat suggerides per estudis anteriors: els alumnes no són nadius digitals, sinó més bé experts rutinaris. I és que els joves no estan tan sobrequalificats per al món digital com hom pensa.

D‘ací se’n deriven dues importants conclusions:

– que és un mite, això de que els professors tenen més bé poc a ensenyar als alumnes, en relació a les tecnologies digitals.

– que els professors poden estalviar-se de patir el complex de Prensky (terme amb el qual De la Torre defineix la por dels docents a incorporar eines tecnològiques per creure que els seus alumnes estaran millor preparats que ells).

El nostre alumnat pertany, pel que sembla, a aquesta generació d’experts rutinaris (amb una visió força limitada de tot el que pot oferir-los la tecnologia digital). Això reequilibra les posicions entre ensenyants i alumnes. Però, demanda dels primers una exploració dels nous terrenys digitals per ajudar als segons a descobrir les gegantines possibilitats formatives que poden obtindre simplement usant més intel·ligentment això que duen a la butxaca… el seu telèfon mòbil.

[Imatge: igual com les càmeres digitals o els ordinadors, els telèfons mòbils (usats oportunament) poden resultar d’una gran ajuda en el procés ensenyament-aprenentatge.]

Articles

Deures d’estiu: sí o no? (o una resposta més complexa?)

In Escola i Món,Fets i raons on Juliol 24, 2011 per Paco Raga

S’han de fer deures durant les vacances d’estiu? La veritat és que hi ha poca evidència en base a la qual fonamentar una resposta sòlida a aquesta pregunta. Els treballs dedicats al tema són escasos. Entre ells, n’hi ha el de Cooper (1996) qui, junt amb els seus col·laboradors, va examinar l’efecte de les vacances d’estiu en la pèrdua cognitiva (fenòmen al qual van anomenar summer learning loss). Les seues mesures d’aquesta pèrdua usaven com a indicador la puntuació obtinguda pels alumnes en proves estandaritzades, fetes abans i després de les vacances.

No sembla, però, que aquests ni d’altres estudis s’hagen tingut massa en compte a l’hora de valorar la qüestió dels deures d’estiu. De fet, l’argument central entorn al qual giravolten les respostes és si hi ha una vertadera necessitat de fer deures durant l’estiu. Si és precís que als alumnes (des de la perspectiva del professorat), als fills (des de la dels pares i mares), els hi quede aquest treball obligatori per fer. I diguem obligatori perquè la paraula deure, pròpiament, comporta obligació (no suggeriment, ni orientació o proposta voluntària…).

Hi ha un fet que crida l’atenció: l’ampli espectre de respostes encontrades per a una qüestió que en principi se’ns antoixa dicotòmica (deures d’estiu sí, deures d’estiu no). Hi ha qui pensa que “s’ha de fer” un poc cada dia, dia a dia, per mantenir a to els bons hàbits (regularitat, cert horari que mantinga estructurats els dies, assumpció de rutines intel·lectuals…). Al pol oposat hi ha els qui opinen que les vacances d’estiu (les vacances, en general) representen un període de descans i desconnexió necessari per posar el contrapunt, precisament, a aquelles rutines. I que els deures poden convertir en borrons uns límits mal dibuixats entre l’oci i el treball, entre la vida escolar i la vida mateixa. Sent així que aquesta espècie d’irrupció de l’escola en l’esbarjo vacacional dels infants arriba a ser d’una desmesura anal, en el sentit freudià del terme1 (E. Pons). Entre ambdós extrems, tota una paleta de colors, amb postures més o menys a favor o en contra dels deures, i tot de matitzacions segons l’edat dels destinataris.

La meta-anàlisi dels estudis de Cooper et al. abans esmentats (mitjançant la integració estadística dels resultats) indicava que la pèrdua d’aprenentatge produïda durant l’estiu equivalia a un mes d’instrucció acadèmica. Mes o menys la durada de les vacances als països anglosaxons. (En una lectura immediatista, podríem pensar que al nostre país l’alumnat tornaria al setembre amb un nivell similar al de principis d’abril.) També es revetlaven pèrdues diferencials per àrees, majors en matemàtiques i ortografia. (Fet que quadra amb d’altres troballes de la psicologia cognitiva que suggereixen que, sense pràctica, les habilitats procedimentals són més susceptibles de ser oblidades.)

Ni el gènere, ni l’ètnia, ni la intel·ligència (expressada com a quocient intel·lectual) no semblaven influir en la pèrdua d’aprenentatge durant l’estiu. A més, tots els estudiants, amb independència de la renda familiar, “perdien” quantitats aproximadament iguals de matemàtiques durant l’estiu. Ara bé, diferències econòmiques importants es traduïen en diferents resultats quant a la lectura. Un cop més, les diferències d’ingressos correlacionaven alt amb diferències en les oportunitats. En aquest cas, les de practicar i assolir destreses de lectura durant l’estiu, amb més llibres i fonts de lectura (futllets, catàlegs, premsa, revistes…) per a infants de classe mitjana i alta (segons Alexander, Entwisle i Olson).

Els deures, com a tals (i els deures d’estiu no són una excepció) van estar concebuts en una era educativa en la qual hom considerava que els mestres eren les persones que ensenyaven i l’escola el lloc on s’aprenia. Via el treball a casa, l’alumne o alumna individual repassava o consolidava per si mateix allò que el mestre havia explicat a classe. Però, hui en dia el mestre assumeix un altre rol (d’acompanyant, de guia i garant d’un procés d’aprenentatge socialitzat, realitzat, sovint, col·laborativament). I ha quedat evidenciat, de sobres, que l’aprenentatge es pot produir a qualsevol lloc i en qualsevol moment (educació expandida), i no necessàriament en relació al saber escolar.

En aquesta nova era, els deures s’haurien de repensar. La selecció de tasques escolars d’estiu no hauria de fer-se atenent a la simple inèrcia, (per que sempre s’ha fet així). Ni en resposta a la pressió del professorat o la necessitat d’elements de control d’una part de les famílies, o l’oferta editorial disponible (quadernets de vacances), un mercat en expansió… sinò després d’una reflexió i debat seriosos. Cal valorar molt bé quins deures es manen, a quins alumnes i amb quina finalitat, i fins i tot, qui els corregirà (el mestre eixint? el mestre entrant? ningú?). Tot ens duu a pensar que el treball de consolidació de procediments, en els alumnes que encara no els tinguen assolits, seria el tipus de deure que més valdria la pena. Llevat que fora una habilitat a desenvolupar, la lectura (o el dibuix, o l’escriptura, etc.) hauria de traure’s de l’esfera dels deures. Hauria de quedar com a proposta voluntària que l’alumne poguera fer simplement per goig.

Si es valora de posar deures, aquest haurien de ser prèviament programats (per exemple, un pla de treball compensatori individualitzat). A més, pensem que sols s’haurien de posar en aquells casos de necessitat. Això no ens ha d’inquietar, ni a mestres, ni a pares i mares. Els alumnes/fills tenen moltes oportunitats d’aprendre, al marge dels deures (Ací hi teniu algunes idees: judithaparicio.blogspot.com). I les famílies poden inculcar hàbits i mantenir pautes i horaris estructurats… amb activitats que no siguen, necessàriament, continuació del currículum escolar.

Per què no fer esport? apuntar-se a un curset? aprendre a tocar algun instrument musical? construir-se un súper-bòlid? col·laborar en les feines domèstiques? visitar algun museu amb els iaios? encetar una col·lecció? perseguir crancs entre les roques? fer manualitats? llegir a la fresca? veure pel·lícules? planificar excursions? I fer-les? Un punt de partença per a la nostra proposta: comenceu per explorar l’oferta local (activitats d’estiu, centre socio-juvenil, tallers, etc.), les vostres possibilitats materials (instal·lacions, horaris…). Sobretot, no us oblideu de consensuar!

[Fotografia: a una alumna li entra la rialla fluixa durant una excursió a la fresca d’una vesprada d’estiu.]

1 En llenguatge col·loquial, expressió d’un cert saber popular, hom diria “enmerdar” les vacances.

Articles

A propòsit del calendari escolar i la durada de les vacances

In Escola i Món,Fets i raons,Polítiques on Juliol 6, 2011 per Paco Raga

Sovint apareix certa preocupació sobre la pèrdua d’aprenentatges a causa del trencament de ritme que suposen les vacances (oblits, necessitat de començar el nou curs repassant, pèrdua d’hàbits, etc.). Deixem ara de banda l’assumpte dels deures d’estiu (per al qual preparem un apunt específic) per centrar-nos en la qüestió de quantes vacances haurien de tenir els alumnes.

Tres solucions per a l’estiu/tres enfocaments sotmesos a debat:

Els calendaris escolars eren congruents amb els calendaris locals (festivitats, feines agrícoles, etc.). En un món sense calefacció ni aire condicionat i amb el 85% de la població dedicada a la agricultura, el calendari escolar de 9 mesos era més que convenient (en 1955 encara un 40% de la població valenciana treballava en el sector agrícola). Hui en dia, amb un 3% dedicat a les tasques agrícoles i amb condicions més confortables, les llargues vacances d’estiu causen una creixent preocupació especialment entre les famílies treballadores i les dels alumnes en risc de fracàs escolar. I, cada curs, torna el debat sobre quina seria la durada més adequada per a l’any acadèmic…

És evident que en el transfons d’aquest debat hi ha la difícil conciliació de la vida familiar i laboral dels pares i mares dels alumnes. ( Que no disposen de dos mesos i mig de vacances, com els seus fills/filles.) Però també hi ha la complicada solució de compromís entre les diferents vessants del treball dels docents, ja que aquests últims han de conciliar la seua tasca lectiva (açò és, amb alumnes) amb les feines d’organització i planificació d’eixa mateixa tasca. Aquests treballs es realitzen durant tot l’any, però el gros de la preparació acostuma a fer-se en els dies laborables no-lectius que brinden les vacances. A banda, se sol aprofitar l’estiu per a la necessària formació continuada (tota classe de cursos per mantenir-se actualitzats a nivell professional).

Per tot plegat, pensem que aquest no és un debat ociós. Així que ens agradaria aportar alguns elements per tal d’enriquir-lo, a la recerca de solucions vàlides, ja que s’han proposat tres possibles remeis i els tres són objecte de controvèrsia:

  • L’ampliació de l’any escolar (any escolar extés, mesura sol·licitada, per exemple, per associacions de pares com la CEAPA). La majoria d’arguments en favor invoquen la comparativa internacional per verificar una major durada de l’any acadèmic en uns altres països. Contrasten prou, els nostres 175/180 dies lectius front els 240 del Japó.

  • Les escoles d’estiu, cada vegada amb més implantació, major demanda i més diversitat d’oferta. Aquest enfocament ha provat la seua validesa en la pràctica. Però caldria matissar. Una síntesi de la investigació de Cooper et al. (2000) revetla que aquells programes d’estiu que se centren en la recuperació, cursos breus (o accelerats) o aprenentatge enriquit, sí tenen un impacte positiu en els coneixements i habilitats dels participants.

  • La modificació del calendari escolar, amb independència de la durada total del curs. Aquesta proposta implicaria cicles lectius/vacacionals més curts (i no unes llargues vacances de dos mesos i mig en estiu), i per tant una menor pèrdua d’aprenentatge a l’estiu.

Per començar, ens preguntem si l’allargada del curs seria, per si sola, una mesura efectiva. Un estudi de l’ANE (la nordamericana Associació Nacional d’Educació) qüestionava si el temps addicional a l’escola només conduïa els estudiants a una fatiga addicional. No oblidem que un augment de 5 o 6 dies lectius a l’any, representa un increment del 3% en l’horari escolar. Molts autors sostenen que, a menys que s’acompanye de canvis en l’estratègia d’ensenyament i els plans d’estudi, el temps d’afegit és desaprofitat (Karweit). S’ha suggerit (Hazleton i col·laboradors) que, per produir canvis apreciables, caldrien 35 dies addicionals o més. En quantificar el preu d’aquesta opció, surt el dubte de si no hi haurà millors “alternatives d’inversió”, si és en la qualitat educativa en el que pensem…

Quant a les escoles d’estiu, s’ha comprovat que aconsegueixen un millor efecte quan els programes són relativament curts (o afegeixen valors lúdics diferencials, com ara jocs, tallers, etc.) i es procura un ensenyament més individualitzat. No és sorprenent que un curs d’estiu per afiançar idiomes produesca resultats més destacables que el curs ordinari. Tanmateix, les escoles d’estiu demanen dels pares un esforç econòmic extra, si bé és cert que els beneficis són apreciables en alumnes de tots els nivells (essent més destacables en els primers cursos de la primària i, en general, en la secundària).

La pèrdua d’aprenentatge durant l’estiu és un dels arguments esgrimits per modificar (que no allargar) el calendari escolar, de cara a fragmentar, per repartir-los millor, els períodes de vacances. Els defensors d’aquesta alternativa opinen que, a major durada dels períodes vacacionals, major deteriorament de l’aprenentatge. Per contra, els seus detractors argumenten que un número més gran d’interrupcions o pauses vacacionals (de menor durada, això sí), s’esdevindria quelcom tan disrruptiu que suposaria, per si sol, un entrebanc educatiu de conseqüències difícils de calcular. Els estudis empírics al respecte (Cooper i col·laboradors) no han estat capaços de traure conclusions de pes. Sols en els casos en què, junt amb el calendari modificat, varen introduir-se noves programacions hi hagué millores sensibles. Aquestes millores eren aclaparadores quan pares i mares col·laboraven, junt al professorat, en el disseny de programes adaptats als calendaris modificats.

Conclusió
Allargar uns quants dies l’any escolar és una intervenció qüestionable. I un augment substancial en la durada del curs, sempre que no s’acompanye de modificacions en el pla d’estudis podria tenir un impacte negatiu en els aprenentatges. A més, si aquest augment anés a càrrec de la plantilla d’un Centre, comprometria la capacitat organitzativa dels professors i els equips en què s’hi integren. S’entrebancarien la planificació i el disseny curricular, i la formació i actualització professional dels docents. Per tant, l’allargament del curs conté defectes de disseny que, al nostre parer, fan d’aquesta opció una mala temptativa. D’altra banda, hi ha moltes variables que poden influir en l’efecte de les modificacions de calendari que encara no s’han provat.

És molt possible que amb una bona combinació de les tres solucions aportades s’hi feren notables guanys. Però, a com ara, els programes d’estiu són les intervencions més efectives de cara a la recuperació acadèmica, l’enriquiment o acceleració… Malauradament es basen en la voluntat de pares i mares i/o en les seues possibilitats econòmiques. Potser fora sobre aquest últim factor on l’administració educativa hauria d’intervindre decididament, permetent l’accés de tothom a l’oferta educativa d’estiu. Tal vegada caldrà que les escoles i les famílies dissenyen conjuntament la millor solució específica.

[Imatge: un grup d’alumnes de l’escola d’activitats culturals a la naturalesa (eacn) de l’escolagavina durant un descans a la platja fluvial de Xelva, La Serrania]

Articles

Sobre el bilingüisme al País Valencià: no només perilla l’educació en valencià

In Fets i raons,Polítiques on Juny 16, 2011 per Paco Raga

ESCRIU, PROPOSA, COMENTA...

Fa uns dies parlàvem des d’aquest bloc del Decret amb què el President de la Generalitat Valenciana pretén ferir greument el sistema educatiu valencià i en valencià. Sota arguments fal·laços sobre bilingüisme i trilingüisme, hi ha retallades econòmiques que afecten el professorat, les infraestructures educatives, la qualitat pedagògica dels centres públics. Això sí: per a alguns centres concertats en què l’ensenyament en valencià no és un pilar fonamental del seu ideari, potser aquest decret els anirà bé.  Immersió lingüística, atenció a les llengües minoritzades perquè caminem cap a la normalització, ensenyament en la llengua materna: drets vulnerats no només en educació. El model de lingüístic d’aquest govern autonòmic –i de les administracions locals i provincials- no és, precisament, normalitzador. Ho veiem senzillament en fer una passejada per alguns dels seus webs: la Generalitat Valenciana, l’Ajuntament de València i d’Alacant, les diputacions provincials, Teatres de la Generalitat, el Palau de la Música o el de les Arts, estan predeterminats en castellà[1]. A més, quan tries l’opció de navegar en valencià, és impossible de llegir-ho tot en aquesta llengua: un exemple de bilingüisme minoritzador (a l’inrevés, no passa!). De sobte entres en el web de la Diputació de València: hi ha la possibilitat des del principi de triar indistintament qualsevol de les dues llengües. Anem bé. Però novament bona part de les entitats que depenen de la Diputació, ens parlen en castellà: el Museo Taurino, el MUVIM, la Sala Parpalló, el Museu de Prehistòria de València –amb el nom en valencià, això sí: un exemple més de bilingüisme minoritzador. La LUEV quan parla de normalització lingüística no es refereix precisament a aquesta política, evidentment. Tampoc no vol dir açò l’Estatut d’Autonomia quan en el seu article sisé diu:

  1. La llengua pròpia de la Comunitat Valenciana és el valencià.
  2. L’idioma valencià és l’oficial en la Comunitat Valenciana, com ho és el castellà, que és l’idioma oficial de l’Estat. Tots tenen dret de conéixer-los i d’usar-los, i de rebre l’ensenyament del valencià i en valencià.
  3. La Generalitat garantirà l’ús normal i oficial de les dues llengües i adoptarà les mesures necessàries per assegurar-ne el coneixement.
  4. Ningú no podrà ser discriminat per raó de la seua llengua.
  5. S’atorgarà especial protecció i respecte a la recuperació del valencià.
  6. La llei establirà els criteris d’aplicació de la llengua pròpia en l’Administració i l’ensenyament.
  7. Es delimitaran per llei els territoris en què predomine l’ús d’una llengua i de l’altra així com els que puguen ser exceptuats de l’ensenyament i de l’ús de la llengua pròpia de la Comunitat Valenciana.
  8. L’Acadèmia Valenciana de la Llengua és la institució normativa de l’idioma valencià.

A mesura que traduïsc aquests punts –sí, ja sé que hi ha l’Estatut en valencià, però com ja he dit, en entrar en l’espai web http://www.gva.es està predeterminat en castellà, què hi farem!- m’indigne més. Per quin punt voleu que comencem? Senyor Conseller d’Educació i Molt Honorable President de la Generalitat Valenciana, per si de cas no ho tenen clar, comentem el text adés exposat: el valencià, llengua pròpia dels valencians, és oficial com ho és el castellà. Tenim el dret de conéixer-lo i d’usar-lo, i d’aprendre en valencià. És obligació de vostés garantir-ne un ús normal i oficial –a l’Administració també, senyors governants- i, si cal, protegir-lo (què no tenen aquesta paraula al seu diccionari o en desconeixen el significat). Si ens discriminen per raó de llengua, vulneren un dret autonòmic i constitucional, i amb decrets com aquest que ens afecta, també. (Empar Martínez)


Articles

Fracasa l’Escola o fracasen les polítiques?

In Fets i raons,Polítiques on Mai 23, 2011 per Paco Raga

#acampadavalencia

L'abandonament escolar a l'Estat Espanyol dobla la mitja europea (PISA, 2010). Però els resultats més des-
puntants (d'alumnes brillants) en canvi són menors: un 3% front al 8% de la mitja de l'OCDE. Aquests factors, 
conjuminats, representen una dificultat afegida per a la regeneració del teixit social i econòmic. Per això l'edu-
cació s'ha esdevingut un dels grans elements a considerar de cara a la superació de l'actual crisi econòmica i 
social. Un element estratègic que, ha passat desapercebut en la campanya electoral que hem viscut apenes 
fa uns dies. Un assumpte que no ha format part dels grans temes electorals (J.J. González, UNED).

A hores d'ara, les propostes ministerials pareixen esgotades després de la LOE (2006) i l'estrepitosa fallida del 
pacte polític i social per l'educació. Quant a les alternatives polítiques en espectativa, atenen a aspectes com 
l'autoritat del professorat, l'ús dels uniformes escolars i d'altres aspectes similars. El debat es descentra més 
encara quan s'introdueixen conceptes com el del “batxillerat per a l'excel·lència” (amb definicions canviants a 
cada relectura). I en els sectors més ultraconservadors no fa vergonya anunciar una “contrarreforma educativa”.

Aquesta contrarreforma és l'únic horitzó que s'atisba en el termini d'un parell d'anys. I la seua aplicació no tro-
barà massa oposició, si va ben embolcallada per altres mesures populistes. Al cap i a la fi el discurs sobre el 
qual se sustenta arrenca de la base de la presumpta fallida de les reformes educatives: la LOGSE, primer, i la 
LOE, després. La conseqüència d'aquestes reformes, segons els seus detractors, ha sigut la rebaixada dels 
nivells acadèmics (en no segmentar ofertes diferenciades per a grups d'alumnes de capacitat, procedència i ex-
pectativa acadèmica també diferenciada). Al mateix temps, els partidaris de l'actual Sistema Educatiu el defen-
sen com una garantia per l'educació pública i igualitària (no segregadora). 

En objectivar un poc la situació, a la recerca d'alguna altra llum sobre aquest debat ideològic, la realitat se'ns 
mostra encara més desconcertant. Els bons resultats no es distribuiexen ni segons el color polític de les comu-
nitats autònomes ni segons la legislació aplicada en cadascuna d'elles. I això mateix és aplicable als resultats 
roins. Traduït a llenguatge polític convencional, economicista: no importa massa l'esforç realitzat per cada auto-
nomia. Paradoxalment, les comunitats amb major despesa educativa (mesurada en % del PIB) obtenen els pit-
jors resultats. És el cas de la Comunitat Extremenya (6.1) o Castella-La Manxa (5.6). Per contra, Aragó i Cata-
lunya (3.3), o Madrid (2.8), a la cua de despesa, estan al capdavant pel que fa a les proves PISA.

No estem diguent, és clar, que la solució siga reduir presupostos. Sinò que la clau de l'educació (passats certs 
umbrals) no és econòmica. De fet, en la variabilitat dels resultats PISA s'aprecia certa distribució geogràfica: el 
nord peninsular assoleix millors resultats i un menor abandonament; el sud, la costa de Llevant i les Canàries 
obtenen pitjor nota. Els analistes interpreten aquest diferencial com l'expressió de desigualtats històriques molt 
relacionades amb l'estructura social, el nivell d'estudis i les economies de cada territori. Però, d'ací no es deprén 
que les polítiques educatives ens hagen de ser indiferents. Més bé al contrari: sembla que les solucions ideològi-
ques siguen les úniques possibles. I faríem bé de no adoptar aquestes solucions prenent com a criteri rector el 
caprici dels resultats quantificables (notes, % del PIB gastat, etc.). Possiblement calga canviar despesa per in-
versió educativa, molt més que no un matís. L'organització, l'autonomia de Centre, la participació democràtica, 
l'apertura a l'entorn (social, natural i cultural), la connexió amb la realitat, amb el món... aquestes pareixen les 
vertaderes claus a atendre per a que la cosa funcione. 

[ Imatge: una xiqueta pinta a la ludoteca oberta al campament de protesta #acampadavalencia.]