Archive for the ‘Ferramentes’ Category

Articles

TMI: saber, saber fer, fer i fer saber

In Ferramentes on Juliol 3, 2014 per Paco Raga

RAL_pigment

El títol d’aquesta entrada inclou una de les més celebrades máximes científiques. Se sintetitzen en ella les quatre idees rectores del treball de tot investigador/investigadora.

  • Saber: aprendre’s de l’objecte d’estudi amb tanta dimensió o tant de detall com resulte necessari (o possible).

  • Saber fer: interioritzar les metodologies d’estudi; utilitzar les eines (algunes vegades simples instruments de mesura, unes altres sofisticats algoritmes computacionals).

  • Fer: executar les tasques d’investigació en la pràctica; recollir les dades de camp o laboratori; tractar aquestes dades (agrupar-les, ponderar-les, segmentar-les…) i analitzar-les.

  • Fer saber: organitzar les conclusions de la investigació i comunicar-les, divulgar-les, sotmetre-les al judici d’altri (com a mínim al dels nostres iguals -revisió per parells, en diuen-, abans de presentar-les a un públic generalista).

Doncs bé, poques assignatures de l’actual currículum poden cobrir tots aquests elements de la investigació tan bé com ho fa el TREBALL MONOGRÀFIC D’INVESTIGACIÓ (TMI) de 4t d’ESO. Aquesta assignatura optativa ofereix als estudiants la possibilitat de posar en joc nombroses habilitats investigadores, fomentant el desenvolupament de totes les competències curriculars.

Per que el treball resulte fructífer, cal atendre, però, unes premises bàsiques.

La primera, i principal, és que el TMI aborde un tema sobre el qual l’alumnat puga realment realitzar una investigació pràctica. Cal descartar temes tan apassionants com “Els forats negres”, o intrigants com “Jack l’esbudellador: la meua ressolució del cas”. Evitarem doncs aquells temes en els quals l’únic que pot fer l’alumne és llegir i copiar, amb millor o pitjor fortuna, això que ha llegit.

La segona premisa fa referència a la concrecció del tema a un nivell real, ni esotèric ni de tesi doctoral. Treballs com “L’aigua” careixen de sentit; treballs com “El que costa una reforma: el cas de la casa del poble dels meus iaios” no responen a un interés general (i fins i tot contravenen els principis de la recerca activa de l’alumne, qui limitarà les seues fonts a una: l’esmentat projecte de reforma).

La tercera és la referida al temps: hem de ser molt realistes respecte a aquest assumpte. El treball ha de poder desenvolupar-se en un temps breu (de l’ordre d’un trimestre acadèmic, comptant amb les possibles vacances i dies lliures). No podem observar el creixement d’un exemplar d’arbre des de la llavor fins la seua maduresa sexual, ni l’evolució dels meandres d’un riu.

Aclarides aquestes i d’altres idees disruptores de la bona marxa de la investigació, els alumnes han de triar un tema que realment els interesse. Aquesta és la clau de l’èxit. Han de ser capaços d’explicar perquè el tema escollit els interessa tant i, més enllà de les dèries personals i intransferibles, perquè el tema podria resultar d’un interés general. Aquesta explicació ha de quedar recollida per escrit, ja que passarà a formar part de la introducció en la memòria del TMI.

Acalarits el tema, la seua importància i interés, l’estudiant inicia una primera recerca bibliogràfica. No totes les fonts consultades seran igualment vàlides. Però, aquelles fonts de les quals “bega” el TMI hauran de passar a engrossar la bibliografia. I, per suposat, les citacions en el text i la bibliografia al final de la memòria hauran d’atendre’s a certa normativa (això inclou aquells continguts procedents d’Internet, actualment predominants).

Per dur endavant la seua tasca, els joves investigadors/investigadores necessitaran certes eines (a voltes simples eines de laboratori) i la suficient destresa en el seu maneig. Fins i tot, en alguns casos hauran de construir les seues pròpies “eines”. Aquestes poden variar, des de la confecció d’una enquesta al disseny d’un sistema de mapejat específic (per exemple, per ubicar físicament en quines zones del pati i a què juguen, preferentment, els alumnes d’infantil). Tot el que necessitaran per a la seua investigació, i les metodologies que aplicaran pera l’obtenció de dades quedarà recollit al corresponent apartat de material i mètodes.

Per suposat que la seua investigació, com totes, ho és sobre algun fet o fenòmen ja conegut. Per això és imprescindible que a les memòries dels TMI s’hi incloga un apartat dedicat a explicar els fonaments teòrics de la investigació. L’alumne/alumna, esdevingut investigador/investigadora ha d’entendre perfectament què està fent i amb quina finalitat.

Quan tot això anterior ha quedat assolit, és el moment de passar a la fase pràctica de la investigació. Aquella que aportarà dades concretes sobre el fet o fenòmen estudiat. Dades que hauran de rebre l’adequat tractament gràfic i/o estadístic; que hauran de ser expressades en unitats apropiades i d’una forma comprensible per a qualsevol lector. Aquestes dades o conjunt de dades, s’hauran d’explicar en el corresponant apartat de resultats.

Posteriorment, els resultats seran analitzats. L’analisi detallada, fins i tot la conversió mitjançant l’algoritme adequat, permetrà que l’alumnat arribe a redactar les seues pròpies conclusions.

Per suposat, el TMI quedarà ben trabat si en l’armassó de la memòria s’inclou: una portada amb el títol i les dades d’identificació de l’autor/autora; un apartat d’annexos (que molt bé poden il·lustrar el treball realitzat); i un índex per que la consulta del document resulte més senzilla. Fins i tot alguns alumnes arriben a la conclusió de que necessiten incloure glossaris de termes tècnics, o índex alfabètics d’espècies, per posar-ne un parell d’exemples.

Tot plegat, podria semblar que així s’aconsegueix plenament l’objectiu del TMI, però encara queda un aspecte tan important o més que el de desenvolupar la investigació i redactar la monografia: comunicar-la públicament. Aquest és el contingut central de l’assignatura durant el tercer trimestre del curs.

Nosaltres optem per fer les presentacions en Open Oficce Impress (programari gratuït i de lliure accés). Però, i açò és fonamental, abans de començar a elaborar la presentació en suport digital passem per una “fase de treball analògic” sobre paper, completament personal i artesanal. En aquesta fase, definim quantes diapositives (poques) composaran la nostra presentació. Generalment, entre 7 i 9 diapositives són més que suficients:

  • la portada, amb el títol del TMI i el nom de l’autor/autora

  • una diapositiva (o dues) que òbriga la gana de saber sobre el tema escollit

  • un altre parell, si és necessari, sobre els materials i metodologies utilitzats

  • una amb els resultats, molt gràfica, senzilla d’interpretar

  • una amb la conclusió/conclusions: clara i concisa

  • una que il·lustre per què el tema ens atreu, ens interessa, ens importa… i perquè podria ser igualment interessant, o útil, o important, per a l’auditori

  • una última, per tancar i agrair a l’auditori l’atenció prestada

Proveïts de fulls en blanc, els alumnes esbosen per una cara el que es mostrarà a la diapositiva. La banda de darrere del full, dividida per dues rectes en quatre parts, servirà eper redactar l’anomenat mapa d’empaties (aquesta és una poderosa eina que retorna el protagonisme al qui fa la presentació i no exclusivament a allò que mostra a la pantalla).

En el mapa d’empaties de cada diapositiva escriuran què cal DIR (allò que el públic els escoltarà dir); què han de FER (quins seran els seus gestos, accions o moviments); què tractaran de fer PENSAR al públic (si volen que es concetren en una dada, o en les possibles aplicacions del treball a molts altres camps d’activitat); i com volen fer-los SENTIR (divertits, seriosos, tristos, enfadats, indignats, il·lusionats…). Si el mapa d’empaties de cada diapositiva ha estat confeccionat de forma coherent, hi haurà prou amb seguir-lo a l’hora de preparar la presentació.

Pel que fa a la projecció, incluorà el desenvolupament acurat d’allò esboçat a cada un dels fulls corresponents a les diapositives. El tipus de lletra i la mida utilitzada (sempre un cos de font gran) obligaran a limitar la quantitat de paraules. Ací, la màxima ha de ser que la paraula es convertesca en icona, i la frase en paraula. Per altra banda, la transició entre diapositives ha de ser fluïda, sense artificis ni elements distractors. La presentació ha de ser elegant, clara i concisa. Si durant la seua exposició pública l’alumne acompanya la presentació amb les paraules, línies de pensament, accions i emocions que va anotar al mapa d’empaties, la seua connexió amb l’auditori serà més que segura.

Les habilitats posades en joc per l’alumnat entronquen de ple en els presupòssits del pla Bolònia, on cada vegada més els alumnes han de ser capaços de generar els seus propis continguts. En la nostra opinió, l’assignatura de TMI és l’optativa més optativa de totes i, en certa manera, la més avançada de les assignatures que contempla el currículum de l’ESO. Per tot açò i més ens declarem obertament uns entusiastes del TMI.

[Imatges: a la dreta, fent proves de memoria amb laberints; a l’esquerra, identificant pigments naturals amb codis RAL asimilables.]

 

Articles

David Barba (o la il·lusió per les matemàtiques)

In Ferramentes on Març 27, 2014 per Paco Raga

barba_muntatge

 

Hui hem compartit una agradable i profitosa jornada amb el David Barba. Sabíem d’ell des de fa molts anys, especialment a través del seu DAU (un magistral llibre de matemàtiques que féiem servir a la primària de la nostra escola, fins ben entrats els noranta).

La Direcció del nostre centre el va contactar a un encontre matemàtic a Castelló. I el contacte ha fructificat en diverses formes. Una d’elles la jornada que tot seguit expliquem.

El matí

L’escola respira un aire tranquil. Els alumnes han preparat, amb els mestres, l’encontre i les preguntes que li faran al professor de matemàtiques. Hi ha un cert què, una expectativa (alta, diria jo): ens visita un “peix gros” de la matemàtica. Hui serà amb nosaltres el David Barba.

Se’l veu un home tranquil, i tanmateix d’expressió i gest apassionat. Cabell entrecanós, abundant; i barba, en consonància amb el seu cognom, però més curta del que podries esperar en algú tan savi. I de seguida les traces dels que saben, i saben comunicar. No sols les matemàtiques, les idees o la metodologia d’aquesta disciplina, sinó i per sobre de tot, el goig, l’enorme privilegi que és ser mestre i ensenyar matemàtiques als infants.

Primer atén un fòrum obert amb els alumnes (que, li faran aquelles preguntes prèviament treballades a classe) i després fa una sessió extraordinària de claustre amb el professorat (gairebé tots i totes els docents d’escolagavina hi érem). I respon a preguntes com ara: com ensenyeu vosaltres a fer la resta portant? què feu amb la descomposició factorial? Quan és millor introduir l’àlgebra? I un llarg etcètera…

I amb les seues respostes, David Barba ens rearma ideològicament i ens transmet la calma i la seguretat que anem en bona direcció (coneixem i apliquem moltes de les seues idees, des de fa molt de temps). Però, també ens passeja per novedoses (almenys en el nostre País) i diferents maneres d’afrontar els problemes i situacions que de forma corrent acaren els mestres de mates. Ens ha interessat especialment el seu coneixement sobre les metodologies de treball seguides en uns altres països de l’OCDE, per exemple Holanda. (Tenim vincles amb escoles d’aquest país, com ara el Montessori College de Hengelo, o l’escola d’Oude Pekela, centres amb el quals mantenim profitosos intercanvis escolars.) Tal vegada, aquestes metodologies fresques i desangoixants han dut Holanda a ocupar la quarta posició en el rànquing matemàtic de l’informe PISA (que sí, que és criticable, però més criticable és no ser-ne).

En acabar, l’escola li brinda un bonic regal adobat de música.

Sobretaula

Dinem i fem un café, la conversa distesa. Però el tenim ací i només per unes hores… així que no ens podem permetre una treva. Durant les postres, alguns ja tenen el café a la taula, li demanem per un enigmàtic problema de geometria que ell resol amb taronges. “Quina és l’àrea d’una esfera?” (Al peu d’aquest apunt trobareu la resposta, i el que és més enginyós, com arribes a ella si et dius David Barba). Parlem d’açò i alló. Ens diverteix amb comentaris de la celebració del dia “pi” (el 14 de març), i com els detractors de pi, partidaris de “tau” (tau és 6.28… el doble de pi!) defensen que tot seria més fàcil si els feren cas: per exemple la longitud d’una circumferència no seria més “dos pi erra”; simplement seria “tau per erra”). Llàstima que el dia “tau” (28 de juny) cau fora del calendari escolar.

La vesprada

Després fem una reunió de treball al despatx de Direcció. Direcció, professorat de matemàtiques i de ciències, junts amb el professor Barba, per negociar, per acordar accions conjuntes, per encarrilar una col·laboració a més llarg termini. El nostre objectiu és clar: volem adobar una matemàtica sempre millor (i això que la que estem fent ara com ara ja és de nivell i felicitació). En minuts, David (ara ens explica que parla amb nosaltres considerant que ja estem iniciant equip de treball) apunta cinc o sis idees poderoses, molt a tenir en compte. A més ens relata part de la seua experiència més recent i ens deixa en el camí un munt de referents per estudiar, incloent vincles a pàgines web, applets matemàtics en Javascript, contactes i el seu correu-E amb el compromís d’atendre les nostres consultes si li les fem.

Tot plegat, una hora i mitja de reunió que passa en un sospir, amb pedagogia, amb humor, amb estima pels alumnes, amb una mirada crítica (fins i tot clínica) però serena cap al propi Sistema Educatiu. “Avui són les competències” ens diu “i abans eren els procediments, conceptes i valors. I demà serà no sé quina altra cosa.” I és cert… pensem nosaltres. “Però el que mana són els continguts de l’àrea: nombres, mesura, geometria… Tu dona’ns una fitxa de rutina sobre un contingut i la convertirem en activitats de matemàtica viva, real. I ja decidirem quines activitats farem perquè es desenvolupen més o menys tal o tal altra competència.”

Les nostres conclusions

No ho diu, o no ho explicita ni ho enumera, però ens atrevim a organitzar el seu discurs no escrit en una sèrie de sis bones idees:

  • Aprendre fent unes matemàtiques interessants. (“Una pàgina de sumes, avui en dia, en el segle XXI és inadmissible”.)

  • Proposart reptes, diversió difícil. (“Un company preguntava als alumnes en un examen: plantegeu una inequació que done tal resultat. Un alumne li respongué amb una inequació que donava el resultat demanat… amb números molt més grans dels necessaris. Ara veuràs quina inequació li he posat a la resposta!”)

  • Una matemàtica creativa, fins i tot artística. (“Al final, més que no una descomposició factorial acaben dibuixant un pomell de flors o unes maduixes”.)

  • Respectar els estils d’aprenentage. (“Una alumna solucionà com expressar la meitat de ‘x’, simplement escrivint ‘/’. L’altra meitat seria ‘\’, clar.”)

  • Temptejar, provar, acostar-se a la solució de forma agradable. (“Per què utilitzar 3.14 com a valor de ‘pi’? Per a fer això, useu 3 en molt bona aproximació. Facilitarà moltíssim el càlcul mental i l’obtenció de resultats aproximats.)

  • Ser persones del nostre temps, de la nostra era tecnològica. (Li pregunten: “Com explicaries tu als alumnes com han de fer la divisió de 17653479.23 entre 29?” David Barba trau el mòbil de la butxaca, en disposició d’usar la calculadora.)

Podríem allargar el comentari encara molt més. Però ens limitem per qüestions de format. El gust de boca agradable que ens deixa i el somriure que ens pinta a la cara aquest home ens motoritzen els dits i esperonen els nostres cervells i cors de mestres.

Esteu convidats/convidades

Només tancarem l’apunt dient que el David ha acceptat la proposta de col·laborar a les jornades de l’Escola de mestres que Akoe prepara ja per a l’estiu vinent. Tornarem a parlar d’ell: el David Barba.

Solució: 4 п r2. Demostració: s’agafa la taronja i es talla equatorialment en dues meitats. Fent servir un casquet com a patró, es tracen quatre cercles en un paper. Pelem la taronja i amb les pells anem fent un mosaic per cobrir un per un els quatre cercles. I ho aconseguim! (si la superficie d’un cercle és п r2, la de la pell de la taronja, és a dir una esfera, serà de 4 п r2).

[Imatge: és fàcil generar idees il·lusionants quan estàs amb el David Barba.]

Articles

Una manera d’avaluar, una manera d’educar

In Ferramentes on febrer 13, 2013 per Paco Raga

avaluació_akoe

[Document-resum sobre avaluació: conclusions de treball de la comissió pedagògica de les escoles cooperatives del grup AKOE.]

Articles

D’intercanvi amb el Montessori College de Hengelo (Holanda)

In Ferramentes,Personalment... on Març 28, 2012 per Paco Raga

Són dies de tràfec que conjuminen les dificultats organitzatives, el final d’un trimestre i l’avaluació (amb tot això dels informes, butlletins de notes, etc), la jornada de vaga general del dia 29, els serveix mínims… I entre tanta embolica, col·laborem oferint un servei intern a la nostra escola. Mentre preparem el proper apunt, a propòsit de les metologies GTD, avancem aquest breu sobre l’intercanvi amb l’escola Montessori de Hengelo. Aquesta és una interessant escola holandesa amb la qual venim realitzant un intercanvi educatiu des de fa uns anys.

Actualment, ens trobem en la fase d’acollida. Els tenim ací, a casa nostra, als holandesos i holandeses. Això ens permet un intecanvi d’idees i un enriquiment mutu, molt superior a la simple pràctica de les llengües estrangeres (la major part dels tràfecs de l’intercanvi són en anglés). Se’ns planteja el dubte de si serien possibles i desitjables uns altres tipus de relació entre les llengües (en aquest cas el català i l’holandés) més enllà de l’ús d’una sort d’esperanto universal, digueu-li anglés. Alguns autors/autores, com ara Patricia Ryan  , han treballat sobre aquesta idea… a la qual prometem dedicar una extensa investigació. Però, hi ha els valors afegits del creixement personal dels alumnes que han de fer d’amfritrions i guies dels seus acollits. I el nostre creixement professional mateix, ja que hem d’afrontar el guiatge d’algunes activitats davant uns alumnes que no ens coneixen i als quals els hem de fer entendre les nostres consignes. I aquest repte ens fa aguditzar l’enginy.

Entre més valors i béns afegits que hem anat assolint a base d’intercanvis, podem assenyalar que:

  • tenim interessants contactes amb escoles d’uns altres països

  • estem connectats, per tant, a una xarxa de professors/professores en constant creixement

  • aprenem (i mostrem) noves maneres de fer, en un incessant intercanvi d’idees i projectes

Curiosament, en posar per escrit aquestes tres conclusions, ens ha vingut al cap quelcom semblant que va dir, fa molt, el genial físic anglés Faraday. En realitat, es tractava de sis idees extretes d’un llibre de pensament positiu titulat The Improvement of the Mind (I. Watts) el qual un Faraday encara adolescent hauria llegit. L’home que va idear coses com ara el motor elèctric (no gens menys!) havia desenvolupat el seu particular pla Faraday per a l’èxit:

  • mantenir abundant correspondència

  • dur sempre un bloc a la butxaca, per poder prendre notes en qualsevol moment

  • crear una xarxa de col·laboradors amb els quals intercanviar idees

  • Comprovar la veracitat de les informacions

  • Evitar controvèrsies estèrils

  • Procurar parlar i escriure de forma que se’t comprenga

Crida l’atenció com les idees del pla Faraday, estan plenament aliniades amb tot el que ens aporten els intercanvis, i a la vegada amb les metodologies GTD (que seran objecte del nostre pròxim apunt).

I és que l’intercanvi que estem desenvolupant, ja ens ajuda a recuperar maneres de fer orals, naturals, orgàniques, molt de l’estil GTD, però que ens recorden que l’escola en l’era digital no és aniquiladora de l’escola analògica, sinò més bé integradora i superadora. Que la llibreta moleskine no és antagònica de l’ordinador portàtil, sinò aliada natural (com en el passat ho fora de la màquina d’escriure Underwood). Que el contacte personal, físic, el cara a cara real, no-virtual; la conversa; el debat… són perfectament compatibles amb el bescanvi de correus-E, piulades, sms. Que l’esforç d’intentar comunicar-se paga la pena, en definitiva.

[Imatge: jugant a dibuixar caricatures còmiques per parelles, una forma de desinhibir la mirada sobre altres i d’apreciar com ells/elles ens veuen.]

Articles

Aprenentatge significatiu, implicat, afectiu, competent i cooperatiu

In Ferramentes on Novembre 30, 2011 per Paco Raga

per Empar MARTÍNEZ

Un dels projectes de treball que duem a terme en l’àrea de llengua, concretament en 4 d’ESO, és el que tracta sobre diversitat lingüística i això suposa parlar sobre la diferència entre llengua i llenguatge, sobre els conceptes d’evolució lingüística, de família lingüística, de llengua i dialecte, el respecte lingüístic, llengües amb estat i sense estat, el català i els seus dialectes. Un cop investiguem i preparem els treballs sobre aquesta informació, arriba el moment d’explicar tots aquests continguts en 4t i 5é de primària. Així doncs, els alumnes no poden perdre de vista quina és la tasca final, perquè hauran de fer la selecció de la informació i la presentació d’aquesta, perquè els alumnes de primària puguen entendre-la. Habitualment el suport que trien els alumnes és una presentació digital que inclou les idees fonamentals que han d’explicar i suport gràfic per complementar-la, juntament amb les seues exposicions orals.

Enguany hem proposat un nou format per treballar tots aquests conceptes: el telenotícies. Un dels grups de la classe de 4t d’ESO ha triat de fer-ne un, per a la qual cosa primerament han investigat sobre els conceptes que havien de tenir clars i intentar que els alumnes més menuts també els entengueren (llengües amb estat i sense estat, llengües minoritàries, llengües desprotegides, política lingüística, el català i el seu domini lingüístic); quan ja tenien clars els conceptes, han decidit entre tots què volien fer, s’han repartit la feina, s’han posat a redactar les notícies, per a la qual cosa també n’han llegides i han buscat la informació que els calia; han fet el guió del telenotícies, el tècnic i el literari; han elaborat l’atrezzo que necessitaven, han elegit decorats, mitjans tècnics que els calia –han comptat en tot moment amb l’ajuda de diversos mestres i d’alumnes de primària i secundària. I han elaborat un producte excel·lent.

Potser us estic donant de colp molta informació, però el cert és que hi ha molt de treball darrere d’aquest telenotícies d’uns pocs minuts. I molta il·lusió, passió, implicació, treball individual, per parelles, en grup, cooperatiu, interetapa. I moltes competències treballades: lingüística oral i escrita, aprendre a aprendre, tic, social i ciutadana, autonomia i iniciativa personal.

Hem començat a preparar les exposicions que farem en primària, i els companys han escoltat i vist els treballs dels diferents grups. Sens dubte, aquest telenotícies que tracta sobre la diversitat lingüística els ha agradat.  Volem presentar-lo al claustre de l’escola. El tema sobre el qual parlarem en aquest claustre és l’avaluació. Estem convençuts que compartir experiències sobre temes pedagògics diversos és bàsic perquè els docents aprenguem, millorem la nostra tasca i compartim el nostre aprenentatge amb els alumnes. També aprenem, sens dubte, amb allò que els nostres alumnes fan. Heus ací una mostra.

[Fotografia: captura d’imatge del treball realitzat per un grup d’alumnes de 4t d’ESO (durant una entrevista a d’altres infants de l’escola).]

Articles

Design thinking for educators

In Ferramentes on Octubre 26, 2011 per Paco Raga

Probablement les eines de design thinking for educators no representen una gran novetat per a molts dels nostres lectors. Tanmateix hem cregut oportú recuperar aquestes idees per que el seu contingut en innovació sembla cobrar una nova vigència ara que arrecia la crisi. Perquè ja que no hi ha recursos, ens caldrà ser molt creatius a l’hora d’implementar solucions aplicables a l’aula (o a l’organització i la gestió dels nostres Centres). Design thinking for educators és un kit de ferramentes útils, presentades de forma clara i didàctica en format PDF (el qual podeu descarregar-vos gratuïtament, omplint un senzillíssim formulari, des del lloc web http://designthinkingforeducators.com/). Bàsicament es tracta de fer servir algunes de les metodologies usuals en el món del disseny i la creativitat… aplicant-les al món educatiu.

La metodologia segueix una sèrie de fases, les quals es poden esquematitzar així:

Tenim un desafiament: com abordar-lo?
1. Definim aquest repte
2. Preparem la investigació
3. Ens reunim per inspirar-nos
4. Contem històries
5. Cerquem el sentit de tot plegat
6. Avaluem quines oportunitats ens brinda aquest nou marc

Veient l’oportunitat: quines creences tenim?
7. Generem Idees
8. Refinem les idees

Tenim una idea: com dur-la a la pràctica?
9. Fem prototipus
10. Obtenim retroalimentació

Hem inventat alguna cosa nova: com funciona?
11. Avaluem els aprenentatges
12. Construïm l’experiència

Entre moltes altres experiències exitoses, Design thinking for educators s’ha utilitzat per exemple a l’anomenat disseny centrat en les persones (com ara aplicacions i interfícies per a ONGs d’abast mundial). Un altre exemple ens l’ofereix el disseny d’un currículum basat en la investigació, desenvolupat per Ormondale Elementary School (on reimaginaren com serien la docència i l’aprenentatge del segle XXI, per tal d’anticipar-se!). També paga la pena d’esmentar el cas de la creació d’estratègies per a la millora de l’educació infantil, desenvolupat per la WK Kellogg Foundation (on introduiren canvis en els sistemes d’escolarització elemental, prenent com a base de les propostes una sèrie de visions inspiradores).

Us animem a descarregar-vos aquest paquet de ferramentes del lloc web d’Ideo, o fer-ho directament ací, i a fer una ullada a les interessantíssimes propostes que conté. Són molt inspiradores. Tant que nosaltres ja hem encetat a aplicar-les a la creació d’un projecte interdisciplinar (geografia i història, llengua i literatura i ciències naturals) sobre les rondalles d’Enric Valor. Ja anem preparant un futur apunt en el qual desenvoluparem ben bé aquest projecte. Mentrestant us encoratgem a provar a pensar com ho fan els creatius. Us podem assegurar que és molt engrescador, i a més produeix resultats útils.


[ Fotografia: fent currículum basat en la investigació, al laboratori de Geologia.]

Articles

Perspectives facilitadores per a professionals de l’Ensenyament

In Ferramentes on Octubre 2, 2011 per Paco Raga

treball col·laboratiu

Una de les lamentacions recurrents entre el professorat és la de la manca de temps per a poder fer tot el que cal fer. És cert que són moltes i molt variades les tasques que ens exigeixen un temps de dedicació. Però caldria destriar què hi ha de cert (objectivable) pel que fa a la manca de temps i què de positura (de percepció, de projecció d’una determinada psicologia personal…). I és que amb freqüència, els equips docents fan real aquella definició de “reunió” com a esdevemiment en el qual es perden les hores, però es miren els minuts. Resulta fàcil perdre’s en els detalls, en els debats i qüestionaments que arriben a paralitzar els avanços, a bloquejar els processos i a impedir els assoliments.

Sovint hem escoltat allò de ‘no sé d’on treieu el temps’. La veritat és que el dia té vint-i-quatre hores per a tothom, i que cal descansar, alimentar-se i atendre unes altres obligacions. D’on, doncs, surt el temps per a fer endavant projectes, programacions curriculars, per redactar documents, per elaborar propostes didàctiques, etc.? No creguem que hi haja cap recepta màgica (sempre ho direm: sols sabem  que hi ha receptes que no funcionen). Però, per si aporta alguna llum i li resulta d’utilitat a algú, comentarem dues de les claus de la gestió del temps de treball que ens han resultat de major utilitat: el treball en progrés i la descomposició de tasques complexes en unes altres de menor entitat.

El treball en progrés
Un dels problemes típics que se’ns sol plantejar a l’hora d’abordar un treball és el de la seua incomplecció. Partim de la premisa que en el temps del qual disposem ens resultarà impossible acabar-lo. La por a no cloure, que fins i tot pot ser patològica com en el cas dels alcohòlics del treball (Llaneza, 2009), duu sovint a la paral·lisi de no encetar. “Aquesta és una qüestió complexa i en tot cas haurem de trobar un altre moment per abordar-la”, podria ser el mantra repetit en aquestes ocasions. I mentre tant, la nostra RAM mental (prenem el terme de David Allen) va saturant-se.

Però, el lament pel treball inacabat es pot desactivar fàcilment si hom pren consciència que, en educació, tot (des del projecte més abstracte, fins a la programació d’aula més concreta) està en un continu procés de refinament i millora. Vista amb aquesta nova perspectiva, una sessió que no donaria de si com per redactar completament un projecte (per exemple, el pla de transició de primària a secundària), bé podria dedicar-se a la redacció de les seues línies principals. Aquest esquema, seria ja un treball per sí sol. Ja seria un document-base que assenyalaria el camí a seguir, malgrat no estar acabat. Una segona sessió (que, per si sola, tampoc no hagués prestat per redactar el projecte complet) permetrà d’atacar la “carn” de l’assumpte sobre la base de l’anterior esquema

Descomposició

Un altre recurs facilitador és el de veure una tasca complexa com quelcom descomposable en unitats menors (les quals requeriran, per tant, un temps menor per a ser desenvolupades). En aquest cas, pot ser interessant adoptar una de les següents perspectives:

– La descomposició en etapes: molt útil quan abordem una tasca seqüencial. Com és fàcil d’entendre, cada una de les fases de la seqüència constituirà una de les esmentades etapes. En funció del temps disponible, durant una sessió de treball podrem abordar una o més etapes.

– El treball per capes: útil quan la tasca pot ser abordada a diversos nivells, des dels més superficials (com puga ser l’apariència que donem a una pàgina web) fins arribar a l’eix principal (el nucli) al voltant del qual s’articula la proposta. És interessant fer -se un diagrama de l’estratificació per capes, per tal de no perdre’s saltant d’un nivell a un altre: això liquidaria l’eficiència d’aquesta forma d’abordar la tasca. (Generalment, les capes més profundes s’han de considerar com les més alt nivell ja que tenen major grau d’abstracció que les superficials, raò per la qual resultaran més complexes de treballar).

Utilitat de la descomposició del treball

Un cop es pren la decisió de subdividir-la per etapes o per capes, la tasca se’ns apareix com un conjunt de mòduls. Algunes persones, inconscienment potser, aprofiten per introduir desconcert: “molt bé, ja tenim la feina descomposada… però, ara, per on comencem?” Aquesta és una pregunta-trampa. Presuposa que hi ha un ordre de treball que n’optimitza els resultats, oblidant que el temps perdut tractant d’esbrinar quin és aquest ordre de prioritat ja va en detriment de l’eficiència de treball desitjada. En aquest punt, podríem pensar en que l’ordre natural seria el més lògic. Però, ni tan sols això serà sempre cert. És a dir: tal volta la primera etapa de una seqüència no siga la “millor” per a començar. Per exemple, en la programació per competències bàsiques, convé començar pel final (Barba, Basterra i Al·lés) … De tota manera, no ens ha de preocupar massa aquesta qüestió: l’experiència demostra que és possible abordar tasques complexes començant per qualsevol dels mòduls en què les hem descomposades, i continuar-les per qualsevol altre (correlatiu o no).

Òbviament, caldrà vigilar que les etapes s’articulen correctament les unes amb les altres, per que el treball forme una unitat coherent. Igualment, s’ha de prestar atenció al diàleg entre capes, ja que si han estat correctament definides hi haurà estretes interrelacions entre elles.

En definitiva:

Aquesta forma de treballar ha provat la seua validesa en molts àmbits de l’activitat professional. Per exemple, l’ús de capes ajuda a organitzar el plànol arquitectònic d’un edifici; els distints components  (canonades, instal·lació elèctrica, estructura, etc.) poden organitzar-se dibuixant-los aïlladament en diferents capes.

No ha de valdre’ns l’excusa, doncs, que el temps disponible no ens permet d’acabar completament la feina, o que aquesta és molt gran o complexa. Les perspectives facilitadores que mostrem en aquest apunt són molt apropiades per al treball de redacció de documents que es mantinguen vius, oberts a processos de revisió i ampliació (la majoria són d’aquest tipus, en educació). Vet ací, en suma, com un canvi de perspectiva pel que fa a l’abordatge del treball pot introduir notables millores en el nostre desenvolviment professional.


[ Fotografia: podem ensenyar els nostres alumnes a adoptar aquestes perspectives facilitadores, i a aplicar-les, per exemple a la resolució col·laborativa d’activitats i problemes com aquest perfil geològic (treballant per les dues cares sobre pissarra de cristall) .]