Articles

La distorsió de Farish: idees per al debat necessari sobre les eines d’avaluació

In Fets i raons on Abril 11, 2011 by Paco Raga

Darrerament he participat en diversos debats sobre avaluació. En molts casos hem conclòs que aquesta és un element necessari en tot procés d’ensenyament i aprenentatge. Allò que, en canvi, estem lluny de consensuar és “per a què” i “com” avaluem.

A propòsit d’aquestes dues interrogants, per anar organitzant les idees i ser capaços de presentar una proposta coherent (i no sols una protesta davant la incoherència), hem recuperat aportacions, comentaris, anotacions… lectures que mostren, clar i ras, la que per a nosaltres és una de les més grans equivocacions que arrossega l’actual sistema educatiu: la confusió entre els fins i els mitjans a l’hora d’avaluar els processos d’aprenentatge.

Ja sabem que no hi ha acord pel que fa a les finalitats de l’avaluació, encara que generalment aquest terme se sol entendre com el tancament d’una seqüència d’aprenentatge. L’hora d’emetre un judici o opinió que permeta valorar el fenomen sotmés a estudi (Carrión, 1983, Comitè Conjunt, 1988). És clar que en unes altres concepcions (Carrión, 1983, Riecken, 1952) l’avaluació sembla més un mecanisme per esbrinar l’impacte o les conseqüències d’una acció, i l’interés per jutjar queda relegat a un segon pla. Tanmateix, la manera usual d’avaluar sol consistir a valorar els resultats obtinguts contra certs objectius, normes o criteris (Tyler, 1973, Carrión 1983 i Riecken, 1952). En resum, l’avaluació tindria la finalitat d’obtenir informació per saber què ha passat en determinada experiència educativa. Després, aquests resultats es compararan amb els objectius, normes o criteris de contrast i finalment, es formularan judicis de valor a partir de tot plegat. Però, com assenyalen diversos autors, l’avaluació es torna controvertida quan la seua finalitat primordial és la de racionalitzar la presa de decisions (per exemple: establir qui ingressa en un centre d’estudis determinat i qui no; qui supera un curs i passa de nivell i qui no…). En aquests casos, s’emfasitzen els aspectes pragmàtics (Stufflebeam, 1969). Els autors que s’oposen a aquest ús, argumenten que dóna a l’avaluació un caràcter utilitarista, que enfosqueix i desvia l’atenció de la seua funció més important: comprendre allò esdevingut durant el procés educatiu (Díaz-Barriga, 1988). Aquest ús resultadista de l’avaluació la convertiria en un conjunt d’instruments i processos merament tècnics, passant per alt els referents teòrics, polítics, socials i ideològics sota els quals han estat construïts aquests “instruments” d’avaluació.

Però, encara que existeixen clares diferències quant a les finalitats de l’avaluació, podem dir que hi ha l’acord que aquesta es realitze de manera organitzada, sistemàtica. Que ens proporcione informació. Que permeta comparar els resultats assolits en relació als desitjats, jutjar a partir de criteris si allò aconseguit paga la pena… I si serveix per a dissenyar estratègies de millora contínua, o si l’avaluació és una meta, una fi en si mateix. I aquest és el punt on s’aguditzen les divergències, ja que és on prenen cos material (i efecte tècnic i legal) el que fins ara eren intencions. És el punt del procés en el qual avaluar esdevé sinònim d’examinar, puntuar respostes, fer alguns càlculs estadístics i finalment qualificar (categoritzar el rendiment escolar d’un alumne posant-li una nota). Açò últim, amb paraules (excel·lent, notable, bé, etc.); valors numèrics (en l’Estat Espanyol fins a una precisió de dues xifres decimals, en altres llocs, la traducció en percentatges); o lletres de l’alfabet (generalment des de l’A a la F). Això pot variar d’acord amb les lleis de cada país. No obstant això, per regla general es pren com el mínim aprovatori el 50% de l’escala. Per baix d’això (insuficient o molt deficient), no s’assoleix aquest mínim, per la qual cosa es considera l’alumne com reprovat.

Creiem que és important ampliar enfocaments sobre aquests tràngols tan delicats del continu examen/notes. I molt especialment si d’això depenen l’admissió o la promoció d’un alumne, qüestions trascendents que poden tenir un pes enorme en el seu futur com a persona. No són exclusivament els alumnes els que creuen que “han d’estudiar per fer bé els exàmens, per a treure bones notes”. Pares i mares ja poden preocupar-se, perquè el futur acadèmic dels seus fills i filles depén realment de la “nota mitja” calculada a partir de cert moment. Mentrestant, el professorat (poc importa si fa exàmens tipus test, redaccions, problemes o amb qualsevol altre format) repeteix un mantra tan conegut com infructuós: “estudieu per a aprendre, no per a aprovar”. Però després, un 4.75 i un 7.25 fan una mitja de 6 (bé). I els alumnes que “empollen molt” (açò és sinònim de memoritzar més continguts, a nivells baixos en la taxonomia de Bloom) trauen les millors notes. Els continguts curriculars esdevenen importants perquè van a examen, convertida ja aquesta prova en la vertadera finalitat de l’estudi. I el seu puntatge, les notes, en el súmmum de l’avaluació objectiva. Però, com hem arribat a aquest punt?

Com tantes adquisicions tècniques fetes al llarg del temps, els exàmens i les qualificacions acadèmiques tenen nom i data d’invenció. Va ser William Farish, professor de Química i de Filosofia Natural a Cambridge (entre 1794 i 1837) qui els va introduir com a gran innovació. Desenvolupà el concepte de classificació quantitativa del treball dels estudiants (exàmens i notes). En realitat, igual com passa amb expressions com gat de Schrödinger, Teorema de Pitàgores o Lleis de Kepler, seria raonable parlar de tecnologia d’avaluació de Farish. Tecnologia d’última hora si la ubiquem en la primera meitat del segle XIX, però que a poc a poc ha anat distorsionant les relacions entre els aprenentatges i la seua avaluació. I distorsionant-se ella mateixa. Durant els últims dos segles, docents, administracions educatives (i alumnes) han desenvolupat les idees de Farish fins a graus altament sofisticats, fins i tot perversos.

No és que Farish inventara els exàmens. En l’antiga Xina ja s’aplicaven proves estandaritzades en l’àmbit nacional: exàmens imperials, en deien. L’objectiu principal d’aquests exàmens era la selecció de funcionaris per a l’administració xinesa. La implantació fou decretada durant la dinastia Sui en 605 dC i aquests exàmens es realitzaren durant segles, fins que la dinastia Qing, el 1905 (mil tres-cents anys més tard!), els va abolir. Aproximadament un segle abans (1806), Anglaterra havia adoptat el sistema xinés d’exàmens per seleccionar candidats específics per a cada posició en l’administració pública de Sa Majestat. No és gens estrany que poc més tard, també a Anglaterra, Farish els començara a aplicar a l’educació. A poc a poc, la tecnologia d’avaluació de Farish guanyà influència (junt amb la projecció isomètrica, un altre dels seus prestigiosos invents). Els exàmens i les qualificacions acadèmiques van difondre’s pel Món fins a convertir-se en l’estàndard més important de cara a “mesurar” l’aprenentatge efectuat pels alumnes.

En el moment educatiu actual, la que ací he anomenat distorsió de Farish, la confusió entre la finalitat (avaluar) i les tecnologies d’avaluació (exàmens i qualificacions), és més que palesa. Hem de fer per superar els discursos resultadistes. Cal avançar en el debat, si no volem construir l’Escola del demà sobre la base d’un futur passat de moda. Probablement, si Farish treballara hui a Cambridge, adoptaria maneres més innovadores d’avaluar.

Una resposta to “La distorsió de Farish: idees per al debat necessari sobre les eines d’avaluació”

  1. D’entrada el coneixment que aporta l’apunt ja em fa reflexionar sobre el sentit últim de l’avaluació. D’altra band saps que també m’interessa que d’al`ò subjectiu projectem en la pròpia concepció de l’avaluació i posteriorment en tot allò que diguem i fem quan avaluem.
    Són necessàries idees per al debat!

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

Connecting to %s

%d bloggers like this: